La investigación me permitió manejar conceptos de educación ambiental mucho más amplios, decidiendo entender y trabajar la educación ambiental como lo dice la Unión Mundial para la Naturaleza “proceso que consiste en reconocer valores y aclarar conceptos con objeto de fomentar las aptitudes y actitudes necesarias para comprender las interrelaciones entre el hombre, su cultura y su medio físico”.
Entendiendo que la educación ambiental debe ser dirigida a todos y todas las personas respondiendo a las inquietudes, necesidades de los diferentes grupos de edades, características socio económicas entre otras.
De esta manera durante la formación de multiplicadores hicimos un análisis de todo lo investigado, más nuestros saberes para tener como resultado todo un diseño y contenido que se daría en la formación de multiplicadores.
Dentro de estas nuevas tendencias se habla de la clasificación de los objetivos de la Educación Ambiental como cognitivos, afectivos y de acción entendiendo los cognitivo como aquellos que inculcan conocimientos y aptitudes en las personas, los afectivos tomando conciencia y haciéndose participe del problema, y de esta manera comprender que si existe algún problema también es su responsabilidad, tratar de ser sensibles a los inconvenientes que se presenten, fomentar valores sociales donde la ética ambiental sea parte de nuestro convivir; los de acción fomentando la participación, de forma que se desarrolle el sentido de la responsabilidad ambiental.
La Educación ambiental en la ultima década del siglo XX fue orientado hacia el desarrollo sostenible, que implica minimizar los impactos ambientales, así como también aplicar tecnología que apoye los procesos naturales de los cuales depende la vida del planeta, esto es, estar conscientes de nuestra relación con el ambiente y del impacto que puedan causar las decisiones que tomamos sobre el mismo.
El Ministerio del Ambiente y de los Recursos Naturales Renovables (MARNR) citado por Pasek (2004) señala que:
La Educación Ambiental se define en Venezuela como el proceso que posibilita la formación de un hombre capaz de comprender la complejidad producida en el ambiente por la interacción de sus componentes naturales y socioculturales, a la vez que le permite ser crítico, emitir juicios de valor y adoptar normas de comportamiento cónsonas con estos juicios; además, se entiende como la realización de un conjunto de actividades integradas en un proceso sistemático y permanente, desarrolladas a través de múltiples medios, dirigidas a promover cambios de comportamiento en todos los sectores de la población, que evidencian la adopción de nuevos valores orientados hacia la conservación, defensa y mejoramiento del ambiente cuya finalidad última sea, mejorar en forma constante las condiciones de vida de las generaciones actuales y futuras. (p. 36)
La educación ambiental se concibe como una dimensión que debe ser atendida desde todas las áreas, que debe proporcionar objetivos y enfoques nuevos.
La modernidad trajo consigo la aplicación de un modelo mecanicista que, aunque sirvió para desarrollar la industria, la tecnología, la democracia liberal y el individualismo, ya no puede dar cuenta de la realidad, sus pautas se han roto y los efectos son alarmantes: desequilibrio ecológico, guerras, conflictos raciales, confrontaciones religiosas y nacionalismo exacerbado, entre otros. Dicho modelo se encuentra inserto en una corriente filosófica llamada positivismo, la cual se sustentó en una racionalidad instrumental que puede ser descrita sin referencia al sujeto observador. Esto implica un deslinde entre el sujeto cognosciente y el objeto de conocimiento. Específicamente, bajo esta orientación filosófica, la enseñanza de la educación ambiental simplemente se limitó al conocimiento del ambiente, esto es, la adquisición de información sobre el ambiente y sus componentes, los ecosistemas y las causas y consecuencias de la contaminación ambiental, entre otros aspectos.
En aras de poder hacer una apreciación más amplia sobre la Educación Ambiental Luice Sauve (2004) realizó una investigación donde define varias corrientes de la Educación Ambiental entre las que se encuentran las siguientes:
Conservacionista / recursista
Esta corriente agrupa las proposiciones centradas en la conservación de los recursos, tanto en lo que concierne a su calidad como a su cantidad: el agua, el suelo, la energía, las plantas (principalmente las plantas comestibles y medicínales) y los animales (por los recursos que se pueden obtener de ellos), el patrimonio genético, el patrimonio construido, etc. Cuando se habla de la conservación de la naturaleza, como de la biodiversidad, se trata sobre todo de una naturaleza-recurso. Encontramos aquí una preocupación por la gestión del medio ambiente, llamada más bien gestión ambiental.
La educación para la conservación ha sido siempre ciertamente parte integrante de la educación familiar o comunitaria en los medios donde los recursos son escasos. Entre otras, ella se ha desarrollado en situación de guerra a mediados del último siglo (por ejemplo, fundiendo viejas cacerolas para hacer municiones – ¡un triste reciclado!) y al constatar las primeras señales de agotamiento de los recursos después del « boom » económico de la post guerra mundial de mediados del último siglo en los países desarrollados.
Los programas de educación ambiental centrados en las tres R ya clásicas de la Reducción, de la Reutilización y del Reciclado, o aquellos centrados en preocupaciones de gestión ambiental (gestión del agua, gestión de desechos, gestión de la energía) se asocian a la corriente conservacionista / recursista. Se pone generalmente el énfasis en el desarrollo de habilidades de gestión ambiental y en el ecocivismo. Se encuentra aquí un imperativo de acción: comportamientos individuales y proyectos colectivos. Recientemente, la educación para el consumo, más allá de una perspectiva económica, ha integrado más explícitamente una preocupación ambiental de la conservación de recursos, asociada a una preocupación de equidad social.
Corriente resolutiva
La corriente resolutiva surgió a comienzos de los años 1970, cuando se revelaron la amplitud, la gravedad y la aceleración creciente de los problemas ambientales. Agrupa proposiciones en las que el medio ambiente está sobre todo considerado como un conjunto de problemas. Esta corriente adopta la visión central de educación ambiental propuesta por la UNESCO en el marco de su Programa internacional de educación ambientales (1975-1995). Se trata de informar o de conducir la gente a informarse sobre problemáticas ambientales así como a desarrollar habilidades apuntando a resolverlos. Como en el caso de la corriente conservacionista / recursista, a la cual la corriente resolutiva está frecuentemente asociada, se encuentra aquí un imperativo de acción: modificación de comportamientos o proyectos colectivos.
Una de las proposiciones más destacadas de la corriente resolutiva es ciertamente la de Harold R. Hungerford y sus colaboradores de la Southern Illinois University (1992), que desarrollaron un modelo pedagógico centrado en el desarrollo secuencial de habilidades de resolución de problemas. Según estos investigadores, la educación ambiental debe estar centrada en el estudio de problemáticas ambientales (environmental issues), con sus componentes sociales y biofísicos y sus controversias inherentes: identificación de una situación problema, investigación de esta situación (incluso el análisis de valores de los protagonistas), diagnóstico, búsqueda de soluciones, evaluación y elección de soluciones óptimas; la implementación de las soluciones no está incluida en esta proposición.
Corriente sistémica
Para quienes se inscriben en esta corriente, el enfoque sistémico permite conocer y comprender adecuadamente las realidades y las problemáticas ambientales. El análisis sistémico permite identificar los diferentes componentes de un sistema ambiental y de poner en relieve las relaciones entre sus componentes, entre las cuales las relaciones entre los elementos biofísicos y los elementos sociales de una situación ambiental. Este análisis es una etapa esencial que permite obtener en seguida una visión de conjunto que corresponde a una síntesis de la realidad aprehendida. Se accede así a la totalidad del sistema ambiental, cuya dinámica se puede percibir y comprender mejor, los puntos de ruptura (si los hubiera) así como las vías de evolución.
El enfoque de las realidades ambientales es de naturaleza cognitiva y la perspectiva es la de la toma de decisiones optimas. Las habilidades ligadas al análisis y a la síntesis son particularmente requeridas.
La corriente sistémica en educación ambiental se apoya entre otros, en los aportes de la ecología, ciencia biológica transdisciplinaria, que ha conocido su auge en los años 1970 y cuyos conceptos y principios inspiraron el campo de la ecología humana.
En Israel, Shoshana Keiny y Moshe Shashack (1987) desarrollaron un modelo pedagógico centrado en el enfoque sistémico una salida a terreno permite observar una realidad o fenómeno ambiental y analizar sus componentes y relaciones a fin de desarrollar un modelo sistémico que permita acceder a una comprensión global de la problemática en cuestión; esta visión de conjunto permite identificar y elegir soluciones más apropiadas; el proceso de resolución de problemas puede entonces continuar de manera adecuada. André Giordan y Christian Souchon (1991) en su trabajo « Une éducation pour l’environnement » integran igualmente el enfoque sistémico, que ellos asocian a la adopción de un modo de trabajo interdisciplinario, que pueda tomar en cuenta la complejidad de los objetos y fenómenos estudiados. El estudio de un medio ambiente dado lleva primeramente a la identificación de los siguientes aspectos : los elementos del sistema, es decir los actores y factores (incluso humanos) aparentemente responsables de un estado (o de un cambio de estado); las interacciones entre estos elementos (la sinergía por ejemplo o los efectos contradictorios); las estructuras en las cuales los factores (o los seres) intervienen (incluyendo las fronteras del sistema, las redes de transporte y de comunicación, los depósitos o lugares de almacenamiento de materias y de energía); las reglas o las leyes que rigen la vida de estos elementos (flujos, centros de decisión, cadenas de retroacción, plazos, etc.). En un segundo tiempo, se trata de comprender las relaciones entre estos diversos elementos y de identificar por ejemplo las relaciones causales entre los acontecimientos que caracterizan la situación observada. Finalmente, se puede aprovechar la comprensión sistemática de la situación estudiada para la búsqueda de soluciones menos perjudiciales o más deseables respecto al medio ambiente.
Corriente humanista
Esta corriente pone énfasis en la dimensión humana del medio ambiente, construido en el cruce entre naturaleza y cultura. El ambiente no es solamente aprehendido como un conjunto de elementos biofísicos que basta con abordarlos con objetividad y rigor para comprender mejor, para poder interactuar mejor. Corresponde a un medio de vida, con sus dimensiones históricas, culturales, políticas, económicas, estéticas, etc. No puede ser abordado sin tener en cuenta su significación, su valor simbólico. El « patrimonio » no es solamente natural, es igualmente cultural: las construcciones y ordenamientos humanos son testigos de la alianza entre la creación humana y los materiales y posibilidades de la naturaleza. La arquitectura se encuentra, entre otros, en el centro de esta interacción. El medio ambiente es también el de la ciudad, de la plaza pública, de los jardines cultivados, etc.
En este caso, la puerta de entrada para aprehender el medio ambiente es a menudo la del paisaje. Este último es muy frecuentemente modelado por la actividad humana; él habla a la vez de la evolución de los sistemas naturales que lo componen y de las poblaciones humanas que han anclado en él sus trayectorias. Este enfoque del medio ambiente es a menudo preferido por los educadores que se interesan en la educación ambiental por medio de la óptica de la geografía y/o de otras ciencias humanas.
El enfoque es cognitivo, pero más allá del rigor de la observación, del análisis y de la síntesis, la corriente humanista convoca también a lo sensorial, a la sensibilidad afectiva, a la creatividad.
Bernard Dehan y Josette Oberlinkels (1984) proponen un modelo de intervención característico de la corriente humanista, que invita a explorar el medio ambiente como medio de vida y a construir una representación de este último. La secuencia es la siguiente : una exploración del medio de vida por medio de estrategias de itinerario, de lectura del paisaje, de observaciones libres y dirigidas, etc., que recurren al enfoque cognitivo, sensorial y afectivo; una puesta en común de las observaciones y de las preguntas que se plantearon; la emergencia de un proyecto de investigación que busque comprender mejor un aspecto particular o una realidad específica del medio de vida; la fase de investigación como tal, aprovechando los recursos que son el medio mismo, la gente del medio, los documentos y el saber del grupo: los conocimientos y los talentos de cada uno son aprovechados; la comunicación de los resultados (un informe, una producción artística o cualquiera otra forma de síntesis); la evaluación (continua y al fin del recorrido); la emergencia de nuevos proyectos. Según los autores, conocer mejor el medio ambiente permite relacionarse mejor, y finalmente de estar en condiciones de intervenir mejor: la primera etapa es la de construir una representación colectiva lo más rica posible del medio estudiado.
Corriente moral / ética
Muchos educadores consideran que el fundamento de la relación con el medio ambiente es de orden ético: es pues a este nivel que se debe intervenir de manera prioritaria. El actuar se funda en un conjunto de valores, más o menos conscientes y coherentes entre ellos. Así, diversas proposiciones de educación ambiental ponen énfasis en el desarrollo de los valores ambientales. Algunos invitan a la adopción de una « moral » ambiental, prescribiendo un código de comportamientos socialmente deseables (como los que propone el ecocivismo); pero más fundamentalmente aun, puede tratarse de desarrollar una verdadera « competencia ética », y de construir su propio sistema de valores. No solamente es necesario saber analizar los valores de los protagonistas de una situación, sino que, antes que nada, clarificar sus propios valores, en relación con su propio actuar. El análisis de diferentes corrientes éticas, como elecciones posibles, deviene aquí una estrategia muy apropiada: antropocentrismo, biocentrismo, sociocentrismo, ecocentrismo, etc.
Corriente holística
Según los educadores que inscriben sus trabajos en esta corriente, el enfoque exclusivamente analítico y racional de las realidades ambientales, se encuentra en el origen de muchos problemas actuales. Hay que tener en cuenta no solamente el conjunto de las múltiples dimensiones de las realidades socio-ambientales, sino también de las diversas dimensiones de la persona que entra en relación con estas realidades, de la globalidad y de la complejidad de su ser en el mundo.
La corriente holística no asocia proposiciones necesariamente homogéneas, como es el caso de las otras corrientes. Algunas proposiciones por ejemplo están más bien centradas en preocupaciones de tipo psicopedagógico apuntando al desarrollo global de la persona en relación con su medio ambiente; otras están ancladas en una visión del mundo en la que todos los seres están relacionados entre ellos, lo que interpela a un conocimiento orgánico del mundo y a un actuar participativo en y con el ambiente.
Corriente bio-regionalista
Según Peter Berg y Raymond Dasmond (1976, in Traina y Darley-Hill, 1995), que clarificaron el concepto de bio-región, esta última tiene dos elementos esenciales: 1) se trata de un espacio geográfico definido más por sus características naturales que por sus fronteras políticas; 2) se refiere a un sentimiento de identidad en las comunidades humanas que allí viven, en relación con el conocimiento de este medio y el deseo de adoptar modos de vida que contribuirán a la valorización de la comunidad natural de la región.
Una bio-región es un lugar geográfico que corresponde habitualmente a una cuenca hidrográfica y que posee características comunes como el relieve, la altitud, la flora y la fauna. La historia y la cultura de los humanos que la habitan forman parte también de la definición de una bio-región. La perspectiva bio-regional nos conduce entonces a mirar un lugar bajo el ángulo de los sistemas naturales y sociales, cuyas relaciones dinámicas contribuyen a crear un sentimiento de « lugar de vida » arraigado en la historia natural así como en la historia cultural. (Marcia Nozick, 1995, p. 99)
El bio-regionalismo surge entre otros en el movimiento de retorno a la tierra, hacia fines del siglo pasado, después de las desilusiones de la industrialización y de la urbanización masiva. Se trata de un movimiento socio-ecológico que se interesa en particular en la dimensión eco-nómica de la « gestión » de este hogar de vida compartida que es el ambiente.
La corriente bio-regionalista se inspira generalmente en una ética ecocéntrica y centra la educación ambiental en el desarrollo de una relación preferente con el medio local o regional, en el desarrollo de un sentimiento de pertenencia a este último y en el compromiso en favor de la valorización de este medio.
El modelo pedagógico desarrollado por Elsa Talero y Gloria Humana de Gauthier (1993), de la Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá, Colombia) se inscribe en una perspectiva bioregional. Este modelo sirve de fundamento en un programa de formación de maestros que las autoras desarrollaron y que está destinado a las regiones rurales de los alrededores de Bogotá. La escuela deviene aquí el centro del desarrollo social y ambiental del medio de vida. La educación ambiental está centrada en un enfoque participativo y comunitario: ella convoca a los padres y a otros miembros de la comunidad. Se trata primeramente de comprometerse en un proceso de re-conocimiento del medio y de identificación de las problemáticas o de las perspectivas de desarrollo de este último. La síntesis de esta exploración da lugar a la elaboración de un mapa conceptual de las principales características del medio ambiente, que pone en evidencia los elementos interrelacionados de los problemas observados. Luego, emergen los proyectos de resolución de estos problemas en una perspectiva pro-activa de desarrollo comunitario. Cada proyecto es examinado con una visión sistémica, contribuyendo a un proyecto de conjunto más vasto de desarrollo bioregional. Uno de los proyectos considerados es entonces identificado como prioritario, o bien porque corresponde a una preocupación dominante o porque permite intervenir más arriba en una cadena de problemas interrelacionados.
Corriente práxica
Esta corriente pone énfasis en el aprendizaje en la acción, por la acción y para mejorar esta última. No se trata de desarrollar a priori los conocimientos y las habilidades en vista de una eventual acción, sino de ponerse inmediatamente en situación de acción y de aprender a través del proyecto por y para ese proyecto. El aprendizaje invita a la reflexión en la acción, en el proyecto en curso. Recordemos que la praxis consiste esencialmente en integrar la reflexión y la acción, que se alimentan así mutuamente.
El proceso por excelencia de la corriente práxica es el de la investigación-acción, cuyo objetivo esencial es el de operar un cambio en la gente y en el medio ambiente y cuya dinámica es participativa, implicando los diferentes actores de una situación por transformar. Educación ambiental, los cambios previstos pueden ser de orden socio-ambiental o educacional. William Stapp y sus colaboradores (1988) han desarrollado un modelo pedagógico que ilustra muy bien la corriente práxica: La investigación-acción para la resolución de problemas comunitarios. Se trata de emprender un proceso participativo para resolver un problema socio ambiental percibido en el medio de vida inmediato. Pero más allá del proceso habitual de resolución de problemas, se trata de integrar una reflexión constante sobre el proyecto de acción emprendido: ¿Por qué emprendemos este proyecto? ¿Nuestra finalidad y nuestros objetivos cambian en el camino? ¿Nuestras estrategias son apropiadas? ¿Qué aprendemos durante la realización del proyecto? ¿Qué se debe todavía aprender? ¿Nuestra dinámica de trabajo es sana?, etc. En efecto, un proyecto de este tipo es un crisol de aprendizaje: no se trata de saber todo antes de pasar a la acción sino de aceptar aprender en la acción y de ir reajustándola. Se aprende también sobre si mismo y se aprende a trabajar en equipo. Pero una de las características de la proposición de William Stapp es la de asociar estrechamente los cambios socio-ambientales con los cambios educacionales necesarios: para operar estos cambios en el medio, es necesario transformar inicialmente nuestras maneras tradicionales de enseñar y de aprender.
Corriente de crítica social
La corriente práxica es a menudo asociada a la de la crítica social. Esta última se inspira en el campo de la teoría crítica, que fue primeramente desarrollada en ciencias sociales y que ha integrado el campo de la educación, para finalmente encontrarse con el de la educación ambiental, en los años 1980 (Robottom y Hart, 1993).
Esta corriente insiste, esencialmente, en el análisis de las dinámicas sociales que se encuentran en la base de las realidades y problemáticas ambientales: análisis de intenciones, de posiciones, de argumentos, de valores explícitos e implícitos, de decisiones y de acciones de los diferentes protagonistas de una situación. ¿Existe coherencia entre los fundamentos anunciados y los proyectos emprendidos? ¿Hay ruptura entre la palabra y el actuar? En particular, las relaciones de poder son identificadas y denunciadas: ¿Quién decide qué? ¿Para quién? ¿Por qué? ¿Cómo la relación con el ambiente se somete al juego de los valores dominantes? ¿Cuál es la relación entre el saber y el poder? ¿Quién tiene o pretende tener el saber? ¿Para qué fines? Las mismas preguntas se formulan a propósito de las realidades y problemáticas educacionales, cuyo lazo con las problemáticas ambientales debe ser explícito: la educación es a la vez el reflejo de la dinámica social y el crisol de los cambios.
Esta proposición está centrada en una pedagogía de proyectos interdisciplinarios que apunta al desarrollo de un saber-acción para la resolución de problemas locales y el desarrollo local. Insiste en la contextualización de los temas tratados y en la importancia del diálogo de los saberes: saberes científicos formales, saberes cotidianos, saberes de experiencia, saberes tradicionales, etc. Hay que confrontar estos saberes entre ellos, no tomar nada por dado, abordar los diferentes discursos con un enfoque crítico para aclarar la acción. Esta última debe, por otra parte, apoyarse en un marco teórico y generar elementos para el enriquecimiento progresivo de una teoría de la acción. Teoría y acción están estrechamente ligadas en una perspectiva crítica.
Corriente feminista
De la corriente de crítica social, la corriente feminista adopta el análisis y la denuncia de las relaciones de poder dentro de los grupos sociales. Pero más allá y en relación con las relaciones de poder en los campos político y económico, el énfasis está puesto en las relaciones de poder que los hombres ejercen todavía en ciertos contextos hacia las mujeres y sobre la necesidad de integrar las perspectivas y valores feministas en los modos de gobernanza, de producción, de consumo, de organización social. En materia de medio ambiente, un lazo estrecho quedó establecido entre la dominación de las mujeres y las de la naturaleza: trabajar para restablecer relaciones armónicas con la naturaleza es indisociable de un proyecto social que apunta a la armonización de las relaciones entre los humanos, más específicamente entre los hombres y las mujeres.
La corriente feminista se opone sin embargo a la prevalencia del enfoque racional de las problemáticas ambientales, tal como a menudo se observa en las teorías y prácticas de la corriente de crítica social. Los enfoques intuitivo, afectivo, simbólico, espiritual o artístico de las realidades del medio ambiente son igualmente valorizados. En el marco de una ética de la responsabilidad, el énfasis está puesto en la entrega: cuidar al otro humano y al otro como humano, con una atención permanente y afectuosa.
Si al comienzo el movimiento feminista se aplicó sobre todo a desalojar y a denunciar las relaciones de poder entre los hombres y las mujeres, la tendencia actual es más bien la de trabajar activamente a reconstruir las relaciones de « género » armoniosamente a través de la participación en proyectos conjuntos donde las fuerzas y talentos de cada uno y de cada una contribuyen de manera complementaria. Los proyectos ambientales ofrecen un contexto particularmente interesante para estos fines, porque implican (ciertamente a grados diversos) la reconstrucción de la relación con el mundo.
En una perspectiva educacional, Annette Greenall Gough (1998) aplica la crítica feminista al movimiento de educación ambiental. Observa entre otras cosas que durante los eventos internacionales más importantes que fundaron la educación ambiental no se encuentran huellas de la contribución de las mujeres. Esta autora formula igualmente una viva crítica con respecto a la proposición del « desarrollo sostenible », que se insinúa en la educación ambiental: a pesar del llamado a la equidad social, ella está asociada a una visión del mundo que consagra la prevalencia de las relaciones actuales de poder en nuestras sociedades.
La insignificancia de argumentos (asociados a la idea de sostenibilidad) y la arrogancia de quienes la desarrollan, es decir hombres blancos, de clase media, educados y profesionales, se muestran con evidencia. Debemos estimular a la gente para deconstruir estos argumentos para poner al día los valores que los sostienen y las perspectivas que ellos suponen. (Annette Gough, 1998, p. 168, traducción libre)
El modelo de intervención en educación ambiental desarrollado por Darlene Clover y colaboradores (2000) integra un componente feminista complementario con otros enfoques: los enfoques naturalista, andragógico, etnográfico y crítico.
Al igual que la educación popular, la educación de adultos con una perspectiva feminista, es también un proceso de « concientización », en el sentido que le da Paulo Freire, es decir un proceso en el cual las personas no son receptoras de un saber exógeno sino sujetos en aprendizaje que se despiertan a las realidades socioculturales, que dan forma a su vida y desarrollan habilidades para transformar estas realidades que les conciernen. La educación feminista busca transformar las mujeres incluyendo en el proceso de aprendizaje su realidad cotidiana y su propia experiencia.
La educación feminista de adultos se caracteriza por una fuerte connotación política de movilización y de desarrollo de un poder-hacer (empowerment). El énfasis está en el apoyo al desarrollo personal de las mujeres, suscitando al mismo tiempo la acción política que busca transformar las estructuras opresivas.
El proceso de comprensión y de toma de decisiones es tan importante como el resultado porque a través de este proceso se desarrolla el poder-hacer (…) Los educadores feministas creen que la pasión, las emociones, los sentimientos y la creatividad forman parte del proceso de aprendizaje. Constatan igualmente que es ventajoso trabajar en grupos pequeños para favorecer la expresión de ideas y preocupaciones de las mujeres. Las estrategias del teatro popular y de los talleres de poesía, de cuentos, de danza, de canto y de dibujo se han manifestado como más apropiada que la expresión escrita para favorecer la expresión de emociones. Dado que las personas tienen diferentes estilos de aprendizaje, una diversidad de estrategias de este tipo favorece la creatividad, la imaginación, la expresión de emociones y la emergencia y la circulación de ideas (…) Las mujeres son a menudo las primeras en intervenir en educación ambiental. En sus hogares y comunidades, desarrollan una comprensión particular de los procesos naturales del medio. Desde hace siglos, las mujeres han estado implicadas en la enseñanza de la medicina tradicional y los cuidados de salud, en cosechar las semillas y en mantener la biodiversidad, en cultivar y preparar los alimentos, en trabajar el bosque y en administrar el aprovisionamiento de agua. Estas habilidades son cada vez más esenciales frente a la degradación del medio ambiente (…) Las mujeres han desarrollado en lo cotidiano estrategias de supervivencia de las cuales debe inspirarse la supervivencia del planeta. Sus ideas y sus acciones traducen otra comprensión de las problemáticas actuales (…), a nivel de un saber superior (…). (Darlene Clover y colaboradores, 2000, p. 16-18)
La inserción del ambiente como parte de las políticas educativas ha avanzado bastante en los últimos años, aunque no lo suficiente. Muestra de estos avances lo constituye la directriz emanada de organismos como la UNESCO, el Proyecto de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), y el Proyecto de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), referida al hecho de incluir el ambiente como eje trasversal en los sistemas educativos.
En Venezuela, esta propuesta ha sido asumida en el diseño curricular vigente de Educación Básica. Dicha propuesta está fundamentada legalmente en la Constitución Nacional de La República Bolivariana de Venezuela (CNRBV) en los siguientes artículos:
Artículo 15. El Estado tiene la obligación de establecer políticas integrales en los espacios fronterizos terrestres, insulares y marítimos, preservando la integridad territorial, la soberanía, la seguridad, la defensa, la identidad nacional, la diversidad y el ambiente, de acuerdo con el desarrollo cultural, económico, social y la integración atendiendo a la naturaleza propia de cada región fronteriza a través de asignaciones económicas especiales. (CNRBV, 2000)
Artículo 127. Es un derecho y un deber de cada generación proteger y mantener al ambiente en beneficio de sí misma y del mundo futuro. Toda persona tiene derecho individual y colectivamente a disfrutar de una vida y de un ambiente seguro, sano y ecológicamente equilibrado. El Estado protegerá el ambiente, la diversidad biológica, los recursos genéticos, los procesos ecológicos, los parques nacionales y monumentos naturales. Es una obligación del Estado, con la activa participación de la sociedad, garantizar un ambiente libre de contaminación. (CNRBV, 2000)
Artículo 128. El Estado desarrollará una política de ordenamiento atendiendo a las realidades ecológicas, geográficas, sociales y culturales. (CNRBV, 2000)
Artículo 107. La Educación Ambiental es obligatoria en los niveles y modalidades del sistema educativo, así como también en la educación ciudadana no formal. (CNRBV, 2000)
En función de antes expuesto, resulta evidente que “La Educación Ambiental no puede ser un curso aislado en los currículos de los diferentes niveles de la educación, sino un proceso sistémico y organizado que involucre todas las disciplinas y saberes existentes”
La experiencia en el área recreativa me permitió poner en práctica mis conocimientos y aprendizajes, con la aplicación del juego como una herramienta efectiva para el aprendizaje.
Antes de entrar de entrar en el juego como herramienta, es bueno saber que es Recreación y como la concibo yo, porque a partir de aquí podrán entender la importancia que esta área tiene para mí en el proceso de aprendizaje. La recreación es la actividad positiva del individuo hacia la vida en el desarrollo de actividades para el tiempo, que le permita trascender los límites de la conciencia y el logro del equilibrio biológico y social que dan como resultado una buena salud y una mejor calidad de vida.
La palabra recreación se deriva del latín: recreativo y significa "restaurar y refrescar a la persona". Tradicionalmente la recreación se ha considerado ligera y pasiva y más como algo que repone al individuo del peso del trabajo. No obstante, hoy en día, se conceptualiza a la recreación como cualquier tipo de actividad agradable o experiencias disfrutable (pasivas o activas), socialmente aceptables desarrolladas durante el ocio (ya sea individualmente o colectivamente), en la cual la recreación es la actividad positiva del individuo hacia la vida en el desarrollo de actividades para el tiempo, que le permita trascender los límites de la conciencia y el logro del equilibrio biológico y social que dan como resultado una buena salud y una mejor calidad de vida.
La recreación se ha mantenido a lo largo del tiempo, desde las primeras edades del hombre con sus danzas y ritos primitivos, hasta nuestros días, como parte de la vida diaria y la cotidianidad, y según las definiciones de grandes expertos de la observación, en esos momentos de han llevado a cabo los grandes descubrimientos y adelantos científicos.
En la antigüedad la recreación fue concebida como un programa corporal, y es por ello que los griegos se interesaron tanto en este tipo de actividades, ya que el cuerpo y el alma eran inseparables para ellos. Ahora los procesos automatizados han creado en el hombre el sedimentarismo, ya que el uso de la tecnología, no necesita el desarrollo locomotor para vivir, esta condición causa deterioro.
La recreación es una de las vías para restituir la plenitud del hombre, pues vuelve a su capacidad lúdica y restablece sus fuerzas para superar todos los conflictos sociales, étnicos y religiosos. Por lo tanto, constituye una herramienta vital en la vida del hombre, es fuente de libertad, lo que le permite expresar sus emociones y potencialidades.
La recreación es una experiencia humana cuya vivencia hace posible la satisfacción de una dimensión superior. A la vida que contribuye al descanso dinámico, a la renovación de las energías físicas, intelectuales, espirituales y la integración armoniosa, creadora y transformadora de la vida en comunidad en sociedad.
Al hablar sobre la recreación se debe mencionar su carácter etimológico, posee su raíz latina en la palabra recreación, que significa renovar, recuperar y restaurar.
La necesidad de recrear conocimientos adquiridos se fundamenta en el hecho de que la recreación genera creatividad, iniciativa e invención.
La expresión de la recreación debe despertar la sensibilidad, la autoestima y confianza, así como la liberación del potencial imaginativo y creativo del hombre. Es a partir de aquí donde se pueden dar definiciones sobre lo que es recreación.
La recreación como el conjunto de actividades lúdicas, creativas y continuas que el individuo realiza para armonizar o equilibrar en sistema endógeno con agentes exógenos: ellas representan el enlace entre el hombre y la naturaleza, a través del contacto hombre-hombre y hombre- ambiente.
La recreación en su significación más amplia es un campo de experiencias y actividades que se realizan en el tiempo libre, y posee la potencialidad de enriquecer la vida, mediante la satisfacción de ciertas necesidades básicas del individuo y de cultivar relaciones humanas sanas y armoniosas. Es por consiguiente, una actividad educativa que promueve el desarrollo intelectual, psíquico y físico del individuo y de la comunidad, brindándole además satisfacciones y experiencias placenteras.
El profesor Alberto Juárez, refiriéndose al concepto moderno de recreación señala que esta se plantea como una motivación intima para actuar o realizarse; como un estado de ánimo interno; como una vivencia personalísima o una autorrealización siempre intrínseca.
Conceptual y sistemáticamente, la recreación cumple una amplia gama de actividades físicas, sociales, culturales y mentales, y sirve para organizar a sus participantes satisfaciendo a sus deseos y necesidades básicas, intelectuales, espirituales y materiales. Entender la recreación, en toda su significación valorativa y en su desarrollo global, permite comprender mejor algunos de los aspectos fundamentales del hombre en sus manifestaciones sociales, culturales, axiológicas y de armoniosa formación física, logradas a través de la libre iniciativa, realizadas durante su tiempo libre y un sano ambiente de su medio de vida.
Aristóteles (384-322 A.C.) Uno de los grandes filósofos helénicos prefundidas la ideas de su maestro platón sobre la importancia de la utilización constructiva del tiempo libre explicando que este no es el final del trabajo; es el trabajo que limita al tiempo libre. Este debe consagrarse al arte, la ciencia, la filosofía, la gimnasia y a los juegos.
Epistemológicamente, el tiempo libre, es el espacio de tiempo analítico y estético de la expresión y entendimiento del mundo en que se vive. El concepto sociológico del tiempo libre, es visto como la antítesis del trabajo y como una actividad voluntaria.
La mayoría de las definiciones de recreación se enfocan en verla como una actividad, Neumeyer sugiere que la recreación requiere ser cualquier actividad que se lleve a cabo durante el ocio, ya sea individual o colectivamente, que es libre y placentera y que no se requiere de otro beneficio más allá que el de haber participado en ella.
Hutchinson, introduce un elemento adicional de aceptación social, por lo que la recreación es una experiencia de ocio socialmente aceptada y que da satisfacción al individuo quien participa voluntariamente en ella.
Kraus presenta otras definiciones como las que siguen:
1) La recreación es ampliamente vista como una actividad en la que se incluye las físicas, las mentales, las sociales y las emocionales. Esto en contraste con la pereza.
2) La recreación puede incluir un rango amplio de actividades tales como son: deportes, juegos, artesanías, artes escénicas, música, drama, viajes, pasatiempos y actividades sociales. En estas actividades se puede participar de manera breve en único episodio o de toda la vida.
3) La selección de una actividad es completamente voluntaria y no se debe a profesiones externas.
4) La recreación es motivada de manera interna y por el deseo de lograr satisfacción personal y o de tener un propósito ulterior.
5) La recreación depende grandemente en un estado de la mente o en una actitud, no es tanto la actividad que uno trata de hacer como la razón para hacerlo y la forma en que el individuo siente sobre la actividad lo que realmente lo hace recreativo.
6) La recreación tiene resultados deseables y potenciales aun cuando la motivación primaria para participar sea el disfrute personal, puede resultar en un crecimiento intelectual, físico y social.
La recreación tiende a ser definida como una actividad con un propósito vista como asistencia individual para tener experiencia positivas en el ocio que ayuda a renovar el espíritu, recuperar energías y rejuvenecer como individuos.
Funciones de la Recreación
La recreación contribuye a la formación del individuo apto para la vida democrática llena de prosperidad, entusiasmo, alegría y compañerismo. En tal sentido se puede observar que entre sus funciones se destacan las siguientes:
· Descanso dinámico y renovación de energías: física intelectuales y espirituales; libre de la fatiga y protege del desgaste y del trastorno físico y nervioso, provocado por las tensiones derivadas de las obligaciones cotidianas y en particular del trabajo.
· Desarrollo Integral generando nuevas formas de pensamiento, permitiendo una participación más amplia y libre, y una cultura desinteresada del cuerpo, de la sensibilidad y de la razón. Ofrece nueva perspectivas de integración voluntaria a la vida, permitiendo así desenvolverse con libertad las actitudes adquiridas; así mismo puede crear nuevas formas de aprendizaje voluntarios, produciendo conductas innovadoras y creadoras, a través de un gradual proceso de concientización que fortaleza el desarrollo integral de la personalidad.
· Diversión: libera del aburrimiento y de las alineaciones que provoca un sentimiento de privación y origina unas necesidades de ruptura con el universo. Es un factor de equilibrio y un medio de la vida social; esta búsqueda se orienta hacia actividades reales a base de cambios de lugar, ritmo, estilo o bien hacia actividades ficticias a base de identificación y proyección.
· Sociabilización: facilita la incorporación efectiva al grupo del interés común, a la colectividad a la cual le corresponde vivir y actuar, en la plenitud de sus posibilidades y potencias, acelerando así su participación en el proceso creador y transformador de la comunidad.
Estas funciones se utilizan como base para el buen desenvolvimiento de las actividades y sus involucrados, al igual que las funciones también existen objetivos que cumplen un papel fundamental al momento de crear cualquier actividad. Entre los Objetivos se destacan los siguientes:
· Contribuir al desarrollo físico, moral, mental, espiritual y social del ser humano en condiciones de libertad y dignidad sin excepción alguna, ni distinción o discriminación por motivo de raza, color, idioma, religión, opiniones políticas o de otra índole.
· El proporcionar medios para el pleno y armonioso desarrollo de la personalidad del ser humano, en un ambiente de efecto, de seguridad moral y material. La recreación contribuirá a despertar la conciencia para que el individuo consagre sus energías y aptitudes al servicio de sus semejantes, comunidad, región y país.
· Propiciar la participación durante el tiempo libre de todas las personas.
Así como tiene funciones y objetivos, la recreación también posee unos principios que se describen a continuación:
· El niño necesita tomar parte en el juego y en todas aquellas actividades que favorezcan su desarrollo.
· El niño necesita descubrir que actividades le brindan satisfacción personal.
· Toda persona necesita poseer y disfrutar ciertas formas de recreo.
· Toda persona necesita conocer bien juegos de interior y de aire libre.
· Toda persona debe ser ayudada a adquirir el hábito de hallar placer en la lectura.
· Toda persona necesita conocer bien canciones de buena música.
· Toda persona debería aprender a hacer algo bello con las líneas, los colores, los sonidos y el uso de su propio cuerpo, a fin de mantener en un punto elevado y estable su autoestima.
· Toda persona debería aprender a tener costumbres activas; a respirar “a todo pulmón” al aire libre y al sol.
Habría que animar a cada persona a que tenga uno o más “hobbies”.
Es importante educar a las personas en patrones de ritmo y coordinación
Educar para que comer se convierta en un acontecimiento social.
El descanso, el reposo, la reflexión y la contemplación son por sí mismos formas de recreación.
Las actividades de recreación más importantes son aquellas que el individuo domina de una forma más completa.
La satisfacción suprema del recreo solo se obtiene a través de la autorrealización.
Las formas de recreación del adulto deben de permitir el empleo de capacidades que no son usadas de forma cotidiana.
El éxito de la recreación vendrá determinado en la medida que se produzca una generalización de las actitudes lúdicas y de recreación al plano laboral
Los juegos felices de la niñez son esenciales para un crecimiento normal y un desarrollo global armónico.
Participar como ciudadano en la creación de una mejor forma de vida que todos puedan compartir, es una de las formas más
permanentes satisfactorias de la recreación.
A fin de que hombres, mujeres y niños deseen vivir mejor estas formas de vida, la experiencia ha demostrado la necesidad de la
acción del grupo social o comunidad.
Entendiendo esto, decidimos tomar la recreación como una estrategia para la construcción y consolidación de aprendizajes en las áreas de Educación Ambiental y ciencias Naturales, debido a que la recreación , dándole una estructura multidimensional es adaptable a toda situación, se amolda a las necesidades, es individual y colectiva a la vez, reconcilia sentimientos y actitudes encontradas, no es solo una actividad sino también una estrategia, protege y enseña a quienes la rodean, es participativa, combina la realidad con la fantasía; la recreación es placer.
Basándonos en esto se hizo necesario establecer el juego como una herramienta pedagógica, ya que este constituye un buen medio de aprendizaje y a través de él para los y las participantes se haría más sencillo la socialización de los saberes, además de aprender de una manera divertida y placentera. Esto lo refuerza Nuñez (2004) cuando define el juego como:
.... El juego es el medio fundamental de la auto educación del niño, es un proceso que a medida que avanza tiene fines cada vez más conscientes que exige del niño que juega un esfuerzo más perseverante”
“...Aquel juego que se realiza en la infancia es el que forma y va sentando raíces en lo que será el futuro ciudadano que socialmente contribuirá a su desarrollo y es ahí en esta edad que el individuo es más susceptible a la socialización.”
El utilizar el juego como herramienta de aprendizaje nos permite que el participante baje las tensiones sobre el tema a trabajar, aprender de una manera más relajada, pues, cuando uno juega la conducta general es sentirse libre lo que nos permite comunicarnos de una manera más fluida y hacer el aprendizaje más nutritivo.
Los juegos o dinámicas aplicadas en el proyecto fueron creados por nosotras eso nos permitió relacionarnos de una manera más intima con la conducción de los mismos. Asumiendo el juego como una actividad lúdica que permite el desarrollo intelectual, psíquico y físico del individuo y de la comunidad.
El juego tiene varias clasificaciones entre ellas los juegos pedagógicos que
“tienen un fin educativo, implícito y claramente determinado (no es jugar por placer lúdico, es utilizado como un medio, no como un fin” (manual básico, taller de Recreación. I.U.Y.L.M 2001).
En el desarrollo y ejecución de este proyecto pretendimos darle este enfoque e insistiendo verlo como una herramienta no solo dedicada hacer más agradable la labor educativa sino como toda una estrategia para obtener conocimiento.
Para la elaboración y ejecución de nuestro proyecto sentimos necesario conocer la teoría del aprendizaje por descubrimiento de esta manera le estaríamos dando respuesta a necesidades cognoscitivas en nuestro perfil prospectivo. El crear un taller de formación de multiplicadores para la promoción de la educación ambiental y las ciencias naturales dirigido a la primera etapa de educación básica implica conocer la teoría de Jean Piaget y de esta manera poseer mayor conocimiento para la aplicación de las técnicas diseñadas.
Entendiendo el aprendizaje por descubrimiento en dos fases, la primera se refiere al estudiante, al cual se considera capaz de aprender por sí mismo si se le facilitan los instrumentos necesarios para hacerlo, teniendo en cuenta el carácter individual del aprendizaje y entendiendo que sólo se aprende aquello que se descubre. Y la segunda se relaciona con el propio marco conceptual del área a estudiar, que se estiman un medio para desarrollar, en los participantes, capacidades específicas en relación con la comprensión y análisis de la sociedad.
El aprendizaje por descubrimiento señala distintas etapas del desarrollo intelectual, postula que la capacidad intelectual es cualitativamente distinta en las diferentes edades, y que el niño necesita de la interacción con el medio para adquirir competencia intelectual.
Piaget, distinguió cuatro estadios del desarrollo cognitivo del niño, que están relacionados con actividades del conocimiento como pensar, reconocer, percibir, recordar y otras. En el estadio sensorio motor, desde el nacimiento hasta los 2 años, en el niño se produce la adquisición del control motor y el conocimiento de los objetos físicos que le rodean. En el periodo pre operacional, de los 2 a los 7 años, adquiere habilidades verbales y empieza a elaborar símbolos de los objetos que ya puede nombrar, pero en sus razonamientos ignora el rigor de las operaciones lógicas. Será después, en el estadio operacional concreto, de los 8 a los 12 años, cuando sea capaz de manejar conceptos abstractos como los números y de establecer relaciones, estadio que se caracteriza por un pensamiento lógico; el niño trabajará con eficacia siguiendo las operaciones lógicas, siempre utilizando símbolos referidos a objetos concretos y no abstractos, con los que aún tendrá dificultades. Esta teoría ha tenido una influencia esencial en la psicología de la educación y en la pedagogía, afectando al diseño de los ambientes y los planes educativos.
El método de descubrimiento tiene variadas formas que son apropiadas para alcanzar diferentes tipos de objetivos, además sirve para individuos con diferentes niveles de capacidad cognitiva.
Descubrimiento inductivo: Este tipo de descubrimiento implica la colección y reordenación de datos para llegar a una nueva categoría, concepto o generalización. Pueden identificarse dos tipos de lecciones que usan la forma inductiva de descubrimiento.
a) La lección abierta de descubrimiento inductivo: es aquella cuyo fin principal es proporcionar experiencia a los niños en un proceso particular de búsqueda: el proceso de categorización o clasificación. No hay una categoría o generalización particulares que el profesor espera que el niño descubra. La lección se dirige a "aprender cómo aprender", en el sentido de aprender a organizar datos.
En este tipo de descubrimiento, la capacidad de categorizar se desarrolla gradualmente en los niños con edades comprendidas entre los seis y los once años (estadio intuitivo o concreto “Piaget”).
La lección abierta de descubrimiento inductivo, pues, es aquella en que el niño es relativamente libre de dar forma a los datos a su manera. Se espera que el hacerlo así vaya aprendiendo a observar el mundo en torno suyo y a organizarlo para sus propios propósitos.
b) La lección estructurada de descubrimiento inductivo: es aquella cuyo fin principal es que los niños adquieran un concepto determinado. El objetivo principal es la adquisición del contenido del tema a estudiar dentro del marco de referencia del enfoque de descubrimiento.
En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los niños con edades comprendidas entre los ocho años en adelante (estadio concreto o formal “Piaget”).
La lección estructurada de descubrimiento inductivo utiliza materiales concretos o figurativos. Se desarrollan conceptos propios de las ciencias descriptivas. Lo que destaca es la importancia de la organización de los datos.
Descubrimiento deductivo: El descubrimiento deductivo implicaría la combinación o puesta en relación de ideas generales, con el fin de llegar a enunciados específicos, como en la construcción de un silogismo.
a) La lección simple de descubrimiento deductivo: Esta técnica de instrucción implica hacer preguntas que llevan al estudiante a formar silogismos lógicos, que pueden dar lugar a que el estudiante corrija los enunciados incorrectos que haya hecho.
En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los niños con edades comprendidas entre los 11 y 12 años en adelante (estadio formal “Piaget”).
En este tipo de lección el profesor tiende a controlar los datos que usan los estudiantes, ya que sus preguntas deben estar dirigidas a facilitar proposiciones que lleven lógicamente a una conclusión determinada.
En este tipo de enfoque, el estudiante debe pensar deductivamente y los materiales son esencialmente abstractos. Esto es, el estudiante trata con relaciones entre proposiciones verbales.
El fin primario de este tipo de lección es hacer que los estudiantes aprendan ciertas conclusiones o principios aceptados. Sin embargo, esas conclusiones se desarrollan haciendo que el estudiante utilice el proceso deductivo de búsqueda y no simplemente formulando la conclusión.
b) La lección de descubrimiento semideductivo: Es en la que los niños piensan inductivamente en un sistema deductivo. Llegan a reglas o propiedades observando datos específicos. Pero las reglas o propiedades que pueden descubrir están controladas por el sistema en que trabajan. El sistema (esto es, los elementos con los que se trabaja y la operación que se utiliza) limita los posibles resultados. El resultado educativo es que el proceso de enseñanza se simplifica, ya que se reduce en gran medida la probabilidad de que los niños lleguen a una conclusión inesperada.
En este tipo de descubrimiento, el desarrollo es gradualmente en los niños a partir de los 8 años en adelante (estadio concreto o formal “Piaget”).
c) La lección de descubrimiento hipotético-deductivo: es aquella en que los niños utilizan una forma deductiva de pensamiento. En general, esto implicará hacer hipótesis respecto a las causas y relaciones o predecir resultados. La comprobación de hipótesis o la predicción sería también una parte esencial de la lección.
En este tipo de descubrimiento, el desarrollo es gradual en los niños con edades comprendidas entre los 11 y 12 años en adelante (estadio formal “Piaget”).
Descubrimiento transductivo: En el pensamiento transductivo el individuo relaciona o campar dos elementos particulares y advierte que son similares en uno o dos aspectos. Por ejemplo, un canguro es como una zarigüeya, porque los dos llevan a sus bebés en bolsas. Una jirafa es como un avestruz, porque ambos tienen el cuello largo. Un coche es como un caballo de carreras, porque los dos van deprisa.
El pensamiento transductivo puede llevar a la sobre generalización o al pensamiento estereotipado, y así mucha gente sugiere que es un pensamiento no lógico. Sin embargo, el mismo proceso puede llevar a percepciones divergentes o imaginativas del mundo, y por eso mucha gente caracteriza al pensamiento transductivo como altamente creativo.
El razonamiento transductivo se conoce más comúnmente como pensamiento imaginativo o artístico. Es el tipo de pensamiento que produce analogías o metáforas. Por ejemplo la frase "la niebla viene a pasos de un gato pequeño...". Aquí, las características particulares de la niebla se relacionan con las características particulares de un gato.
a) La lección de descubrimiento transductivo: es aquella en que se anima a los niños a que usen el pensamiento transductivo. El fin general de la lección sería desarrollar destrezas en los métodos artísticos de búsqueda. La selección y organización de los "datos" o materiales específicos estará en gran parte controlada por el niño.
Los factores que afectan al descubrimiento en la lección transductiva son cosas tales como el tipo de material, la familiaridad del niño con los materiales y la cantidad de tiempo disponible para le experimentación con los materiales, por mencionar solamente unos pocos.
Las condiciones que se deben presentar para que se produzca un aprendizaje por descubrimiento son:
· El ámbito de búsqueda debe ser restringido, ya que así el individuo se dirige directamente al objetivo que se planteo en un principio.
· Los objetivos y los medios estarán bastante especificados y serán atrayentes, ya que así el individuo se incentivara a realizar este tipo de aprendizaje.
· Se debe contar con los conocimientos previos de los individuos para poder así guiarlos adecuadamente, ya que si se le presenta un objetivo a un individuo del cual éste no tiene la base, no va a poder llegar a su fin.
· Los individuos deben estar familiarizados con los procedimientos de observación, búsqueda, control y medición de variables, o sea, tiene el individuo que tener conocimiento de las herramientas que se utilizan en el proceso de descubrimiento para así poder realizarlo.
· Por ultimo, los individuos deben percibir que la tarea tiene sentido y merece la pena, esto lo incentivara a realizar el descubrimiento, que llevara a que se produzca el aprendizaje.
Todo aprendizaje tiene unos principios que rigen la teoría en el caso del aprendizaje por descubrimiento son los siguientes:
· Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.
· El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal.
· El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.
· El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido de la materia.
· La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación.
· El entrenamiento en la Heurística del descubrimiento es más importante que la enseñanza de la materia de estudio.
· Cada niño debiera ser un pensador creativo y crítico.
· La enseñanza expositiva es autoritaria.
· El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente.
· El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en si mismo.
· El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca.
· El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo.
Para Jerome Bruner, considerado hoy en día como uno de los máximos exponentes de las teorías cognitivas de la instrucción, porque puso en manifiesto de que la mente humana es un procesador de la información, dejando a un lado el enfoque evocado en el estimulo-respuesta. Parte de la base de que los individuos reciben, procesan, organizan y recuperan la información que recibe desde su entorno.
La mayor preocupación que tenia Bruner era el como hacer que un individuo participara activamente en el proceso de aprendizaje, por lo cual, se enfoco de gran manera a resolver esto. El aprendizaje se presenta en una situación ambiental que desafía la inteligencia del individuo haciendo que este resuelva problemas y logre transferir lo aprendido. De ahí postula en que el individuo realiza relaciones entre los elementos de su conocimiento y construye estructuras cognitivas para retener ese conocimiento en forma organizada. Bruner concibe a los individuos como seres activos que se dedican a la construcción del mundo.
El método por descubrimiento, permite al individuo desarrollar habilidades en la solución de problemas, ejercitar el pensamiento crítico, discriminar lo importante de lo que no lo es, preparándolo para enfrentar los problemas de la vida.
Según Bruner, el desarrollo intelectual tiene una secuencia que tiene características generales; al principio, el niño tiene capacidades para asimilar estímulos y datos que le da el ambiente, luego cuando hay un mayor desarrollo se produce una mayor independencia en sus acciones con respecto al medio, tal independencia es gracias a la aparición del pensamiento. El pensamiento es característico de los individuos.
El desarrollo de los procesos cognitivos poseen tres etapas generales que se desarrollan en sistemas complementarios para asimilar la información y representarla, estos serian los siguientes:
Modo enactivó, es la primera inteligencia práctica, surge y se desarrolla como consecuencia del contacto del niño con los objetos y con los problemas de acción que el medio le da.
Modo icónico, es la representación de cosas a través de imágenes que es libre de acción. Esto también quiere decir el usar imágenes mentales que representen objetos. Esta sirve para que reconozcamos objetos cuando estos cambian en una manera de menor importancia.
Modo simbólico, es cuando la acción y las imágenes se dan a conocer, o mas bien dicho se traducen a un lenguaje.
Este señala que las primeras experiencias son importantes en el desarrollo humano, ya que por ejemplo, el aislamiento y la marginación del cuidado y del amor durante los primeros años suele causar daños irreversibles.
Basado en lo anterior se considera que creo un “modelo” del desarrollo intelectual y cognoscitivo que le permite a uno ir más allá del modo mismo, para poder hacer predicciones y desarrollar expectaciones acerca de los sucesos, y para comprender las relaciones de causa-efecto.
En el modelo el individuo representa al mundo, ya que cuando el niño hace la primera representación por la acción que hace sobre los objetos (representación por acción), le sigue el desarrollar la habilidad para trascender los objetos inmediatos y mostrar al mundo visualmente, por medio de imágenes (representación icónica). Finalmente, cuando aparece el lenguaje, el individuo logra manejar los objetos y sucesos (aunque no se encuentren en presencia) con palabras (representación simbólica).
La representación simbólica produce un orden mas elevado de pensamiento, el cual lleva los conceptos de equivalencia (significa reconocer las características mas comunes de diferentes objetos y sucesos, además es fundamental para clasificar), in varianza (lleva consigo el reconocimiento de la continuidad de las cosas o de los objetos cuando se transforman de apariencia, lugar, tiempo, o de las reacciones que provocan) y trascendencia de lo momentáneo (significa liberarse del tiempo y del espacio, además reconocer la coherencia entre sucesos o apariencias en diferentes tiempos y espacios).
Todas estas formas de pensarlas hace posibles la simbolización o lenguaje, por lo tanto, el lenguaje es el centro del desarrollo intelectual. Es por esto que Bruner le da tanta importancia al lenguaje ya que lo considera como un mediador para la solución de problemas, además es importante para la educación, la cual depende mucho de conceptos y habilidades.
En base a los principios del aprendizaje por descubrimiento, Bruner propone una teoría de la instrucción que se constituye de cuatro aspectos principales: la predisposición a aprender, estructura y forma del conocimiento, secuencia de presentación y por ultimo forma y frecuencia del refuerzo. A continuación se detallara más sobre cada aspecto:
· Predisposición a aprender: Bruner plantea que el aprendizaje se debe a la exploración de alternativas, es decir, los individuos tienen un deseo especial por aprender, por lo cual, la teoría de la instrucción debe explicar la activación, mantenimiento y dirección de la conducta ya que son importantes en el deseo por aprender.
· Activación: éste es el que explica la conducta de exploración de alternativas. Para Bruner, es el grado que tenemos de incertidumbre y curiosidad que produce en nosotros las ganas de explorar.
· Mantenimiento: cuando la conducta ya se ha producido es necesario mantenerla y para esto el explorar tiene que ser más beneficioso que perjudicial, o sea, que al explorar alternativas erróneas resultaran menos graves.
· Dirección: finalmente, el explorar alternativas tiene que tener una dirección determinada. Este depende de dos aspectos: una finalidad o meta de la tarea y el conocimiento de lo importante que es el explorar esa alternativa para la obtención del objetivo, es decir, para que haya dirección se tiene que conocer por lo menos el objetivo y el valor de las alternativas debe dar información de donde esta el sujeto en relación a ese objetivo.
· Estructura y forma del conocimiento: este se basa en la forma que se representa el conocimiento, ya que debe ser fácil de comprender. La forma mas adecuada de conocimiento depende de tres factores: modo de representación, economía y poder. El adecuar correctamente estos tres factores va a depender de las características de los individuos como de lo que se desee enseñar.
· Modo de representación: el conocimiento se puede presentar de tres formas: representación enactiva, icónica y simbólica. La primera es el conjunto de acciones para conseguir un objetivo, la segunda es mostrar el conocimiento o representarlo a través de imágenes o gráficos y el tercero es el representar el conocimiento a través de proposiciones lógicas o simbólicas.
· Economía: esta se refiere a la cantidad de información que se necesita para representar y procesar un conocimiento o comprensión. Por ejemplo, en matemáticas es mas económico dar la formula de un ejercicio que explicarlo de diferentes puntos de vista. La economía depende de la forma escogida (que sea la adecuada) para representar el conocimiento.
· Poder efectivo: esta se trata de que el conocimiento tenga un valor generativo de igual forma en lo real (lógica) como en lo psicológico. Un ejemplo de esto seria decirle a un niño que su padre gana mas plata que su medre, pero que su tío gana menos plata que su madre y este debiese entender correctamente la afirmación.
· secuencia de presentación: En la técnica de instrucción, se trata de guiar al individuo dándole las pautas a seguir para lograr el objetivo y con esto el pueda comprender, trasformar y transferir los conocimientos que esta adquiriendo.
El aprendizaje a través de esta técnica varía en forma individual ya que para que sea óptimo dependerá de aspectos como el aprendizaje anterior, su desarrollo intelectual, la materia que se ha de enseñar.
El desarrollo intelectual comienza con el modo enactivó y finaliza con el simbólico por lo cual se plantea que las pautas de aprendizaje se basen en estas características para lograr mejores resultados ya que si el individuo falla en la representación simbólica utilice otra.
La secuencia ideal de este tipo de aprendizaje dependerá del criterio que se tenga sobre el logro del aprendizaje. Estos criterios pueden ser: velocidad del aprendizaje, resistencia al olvido transferencia a nuevos dominios, forma de representación en donde se exprese lo aprendido; economía o poder efectivo.
La teoría de instrucción es el ordenamiento efectivo de la materia que se va a aprender por lo cual debe ser ordenada, con dificultades que vallan aumentando para que el individuo las pueda asimilar, aprender y dominar, además para la mayor parte de los individuos va de las representaciones enactivas a las simbólicas, pasando por las icónicas.
El individuo debe asegurarse de que los resultados son los correctos, por lo cual debe revisarlos y si es necesario corregirlos. La importancia que tiene el refuerzo (conocimiento de los resultados) dependerá de tres aspectos:
Momento en que se entrega la información: en esta, se puede decir que el trabajo que se realiza para obtener el objetivo tiene varios pasos a seguir y para aprobar ese paso se tiene que lograr el sub.-objetivo. Un ejemplo de esto es este mismo trabajo en el cual el objetivo es lograr entender lo que significa el aprendizaje por descubrimiento por lo cual el primer paso seria el informarse del tema, para luego hacer el informe, al pasar este paso correctamente se podría hacer un resumen y mapa conceptual, ya que se dominaría el tema y terminado este paso se podría ver la aplicación en las diferentes ramas de la psicología y con esto logro mi objetivo principal. El rol del instructor es ayudar al aprendiz en las dudas que este genere o ayudar a corregir los errores que se han producidos durante este proceso, además de guiar correctamente para que llegue al objetivo planteado.
Condiciones del alumno: la capacidad que tenga el individuo para utilizar la retroalimentación depende principalmente de sus estados internos. Uno de los estados donde el conocimiento no es útil es cuando se tiene un estado de ansiedad, otra seria el estado de “fijeza emocional” en donde el individuo enfoca su información para desarrollar una e inflexible hipótesis que, además, es incorrecta. Un ejemplo de esto puede ser una ama de casa que descubrió un limpia pisos eficaz hace ya varios años por lo cual lo utiliza siempre aunque por ello sufra dolores de espalda (ya que tiene que estar en posición incomoda para utilizarlo correctamente) por lo cual hace vista gorda de los nuevos limpia pisos que muy probablemente tienen la misma eficacia y una forma fácil de utilizar.
Forma en que se entrega: cuando ya se tiene la información, se tiene que saber aplicar en los problemas. Se puede decir que, cuando uno esta aprendiendo es mas fácil que te den un ejemplo de lo que se tiene que realizar ya que no se hizo como corresponde, en vez de darle a conocer con palabras lo que se hizo mal y decir como hacerlo bien. El dar información negativa tampoco sirve, ya que no es utilizada por el individuo, además el dar una gran cantidad de información tampoco serviría ya que el individuo no la procesaría.
El refuerzo, también se puede tomar como la ayuda del instructor. A esto Bruner pone un gran cuidado, ya que el individuo puede depender de este y con ello lo lograría el objetivo principal que es la autosuficiencia ante un problema.
Tanto el individuo (participante, aprendiz, alumno) como el instructor (Facilitador, docente, maestro) tienen roles fundamentales para que se cumpla la instrucción estos son:
Rol del instructor: el instructor es un mediador entre el conocimiento específico y las comprensiones de los individuos desde el momento en que se activa el potencial intelectual del aprendiz, ya que no es en forma espontánea y necesariamente se le hace un trabajo intencional.
El instructor facilita el aprendizaje, a que le diseña y elabora estrategias, además de realizar actividades acordes con el conocimiento que se desea enseñar. Este además esta pendiente de las problemáticas que le surgen a los aprendices para poder orientarlos, además de verificar si siguen correctamente las pautas y si hay errores en donde este lo detecta para que ellos mismos lo corrijan.
Rol del aprendiz: el aprendiz, básicamente su rol principal es el revisar, modificar, enriquecer y reconstruir sus conocimientos, además así podrá reelaborar en forma constante sus propias representaciones o modelos de la realidad, utilizando y transfiriendo lo aprendido a otras situaciones.
En conclusión el aprendizaje por descubrimiento concibe la construcción del conocimiento como un proceso que involucra una interacción entre la información nueva y la estructura específica de conocimiento que posee el participante, en la que se destacan los elementos siguientes: conocimientos previos, afectividad, actitudes significado de las vivencias, nuevos conocimientos, nueva manera de ser, hacer, sentir y convivir.
El estar en contacto con un grupo al cual se le brinda conocimiento, implica utilizar estrategias y recursos para que puedan obtener un aprendizaje; esto se vera favorecido si la comunicación bidireccional que existe entre los actores (facilitador – participante) se establece de manera más afectiva.
Uno de los medios para hacer mas efectiva y afectiva la comunicación entre el facilitador y el participante son los recursos que el facilitador utilice para reforzar el mensaje transmitido, facilitando así su comprensión.
Es recomendable emplear sólo aquellos que realmente contribuyan a la claridad del mensaje. Los recursos utilizados en el aula de clases para la enseñanza desde hace muchos años han servido de apoyo para aumentar la efectividad del trabajo del facilitador sin llegar a sustituir su función educativa y humana.
Los medios reducen el tiempo dedicado al aprendizaje porque objetivan la enseñanza y activan las funciones intelectuales para la adquisición del conocimiento, además, garantizan la asimilación de lo esencial.
Pero cuando se habla de estrategia podemos ver lo que dice Szczurek de la estrategia instruccional donde la define:
“como el conjunto de acciones deliberadas y arreglos organizacionales para llevar a cabo la situación de enseñanza-aprendizaje” (Szczurek, 1989)
Existen muchísimos modelos que tratan de representar el proceso instruccional identificando sus componentes fundamentales e interrelaciones, para orientar el estudio, diseño, desarrollo y evaluación del mismo.
Los modelos de diseño instruccional, no son más que la planificación de los procesos de enseñanza – aprendizaje; es llevar a cabo la situación de enseñanza de manera organizada. El modelo responde a la pregunta ¿hacia donde se quiere ir? Trata de representar el proceso de instrucción identificando sus componentes fundamentales que intervienen uno con otro, dichos componentes son:
· Elementos directrices: son los que orientan el proceso, indicando lo que se espera lograr. Esos logros se expresan en términos de lo que el estudiante aprenderá como consecuencia de la instrucción. Los elementos directrices constituyen el “qué” o “para qué” del proceso.
· Estudiantes: Protagonistas del proceso, traen sus propias características como individuos y como grupos. Estas características no se refieren sólo a los previos conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, sino que también deben considerarse las comúnmente englobadas bajo el término de características biopsicosociales. Este componente constituye parte del “quién” o “con quién” del proceso.
· Docente: Se trate de uno de los componentes más importante del proceso, sin embargo no suele considerarse como tal en el diseño de los modelos. Tal vez esto se deba a que las características del docente como individuo, como grupo y en interacción con los estudiantes se han estudiado menos que las características de los estudiantes, el docente constituye la otra parte del “quién” o “con quién”
· Medios y otros recursos: en este contexto se entiende por medio cualquier persona organismo u objeto que proporciona la información necesaria para facilitar un determinado aprendizaje. Algunos medios pueden requerir de otros recursos adicionales para que se efectúe la transmisión de la transmisión de la información. “Todo medio es un recurso, pero no todo recurso es un medio”. Los medios y otros recursos como componentes constituyen el “con qué”.
· Evaluación: en sus versiones cuantitativa y cualitativa proporciona datos para establecer la efectividad y eficiencia, el valor y mérito del proceso instruccional o cualquiera de sus elementos o etapas y a partir de ello, controlar y tomar decisiones acerca del proceso. Acá se debe considerar tanto la evaluación de los aprendizajes obtenidos como la evaluación del diseño. La evaluación constituye el “qué tan bien” del proceso.
· Estrategia: es también uno de los elementos fundamentales del proceso y como tal esta relacionado con todo los anteriores, la estrategia constituye el “como” del proceso instruccional.
Comprendiendo que el proceso de enseñanza – aprendizaje es un sistema cuyo principio es la recursividad, en la que los elementos que la componen están interrelacionados hacia un fin común, logrando la sinergia. Existen algunos elementos importantes que hay que tomar en cuenta para el diseño de la estrategia entre los cuales se encuentran:
Técnicas Instruccionales: Hay que diferenciar entre método y técnica ya que tendemos a confundir los términos aun cuando ambos son procedimientos, podemos decir que el método es un procedimiento aplicable a diversas áreas del conocimiento y es general. La técnica es un procedimiento específico, bien delimitado por una serie de pasos o características; las técnicas dependerán del método (deductivo, inductivo) que se utilice. Las técnicas se pueden clasificar en:
Presentación, se trata de técnicas como la exposición oral o visual y las demostraciones.
Interacción, técnicas como la discusión, seminario, mesa redonda, phillips 66.
Estudio individual, cada quien trabaja independientemente algunas técnicas de este tipo son las lecturas guiadas, proyectos individuales, estudio libre.
Teniendo conocimiento de las técnicas y una vez evaluada la situación instruccional se puede decidir entre el uso de una o la combinación de varias técnicas pero para ello debemos tomar en cuenta los otros elementos que constituyes el proceso de instrucción como lo son: los elementos directrices, las características de los estudiantes y las características del docente.
Actividades: Va a depender de las técnicas seleccionada puesto que esto determina la secuencia a seguir, hay actividades administrativas y pedagógicas.
Organización de la secuencia: se refiere a la organización de los objetivos y contenidos en el orden en el cual procederán. Hay que tener en cuenta quien va a controlar la secuencia si es el docente directa o indirectamente; en este sentido hay múltiples posibilidades entre las que están: Secuencia lógico – jerárquica, Secuencia regresiva, Secuencia cronológica, secuencia causal, secuencia espiral.
Organización del ambiente: Suele ser desestimada en la estrategia instruccional, a pesar de su influencia decisiva en el aprendizaje. El docente debería intervenir en la regulación del ambiente instruccional entendiendo el ambiente como un todo para favorecer el proceso de aprendizaje, para lograr esto se deben considerar las siguientes variables: entorno visual, acústico, climático y la distribución del mobiliario
La experiencia en el área recreativa me permitió poner en práctica mis conocimientos y aprendizajes, con la aplicación del juego como técnica para el aprendizaje.
Los juegos o dinámicas aplicadas en el proyecto fueron creados por nosotras eso nos permitió relacionarnos de una manera más intima con la conducción de los mismos. Asumiendo el juego como una actividad lúdica que permite el desarrollo intelectual, psíquico y físico del individuo y de la comunidad.
El utilizar el juego como herramienta de aprendizaje nos permite que el participante baje las tensiones sobre el tema a trabajar, aprender de una manera más relajada, pues, cuando uno juega la conducta general es sentirse libre lo que nos permite comunicarnos de una manera más fluida y hacer el aprendizaje más nutritivo.
El juego tiene varias clasificaciones entre ellas los juegos pedagógicos que
“tienen un fin educativo, implícito y claramente determinado (no es jugar por placer lúdico, es utilizado como un medio, no como un fin” (manual básico, taller de Recreación. I.U.Y.L.M 2001).
En el desarrollo y ejecución de este proyecto pretendimos darle este enfoque e insistiendo verlo como una herramienta no solo dedicada hacer mas agradable la labor educativa sino como toda una estrategia para obtener conocimiento.
Los proyectos pedagógico de aula y de plantel son un modelo de desarrollo implementados en los planteles para cubrir sus propias necesidades, pues deben salir de cada realidad es de allí que cada plantel tenga un proyecto distinto.
Aunque para nosotras fue un poco difícil realizar investigación del tema, en los entes encargados de difundir la información (M.E) no había quien diera respuesta, decidimos continuar porque considerábamos que era un aspecto importante para el desarrollo de nuestro proyecto.
Los Proyectos Pedagógicos de Plantel (PPP)
“...se basa en un conjunto de acciones planificadas de manera colectiva por los docentes, directivos y miembros de la comunidad educativa, los cuales se orientan a fortalecer los aciertos de la escuela y a resolver los principales problemas pedagógicos de la misma.” (Cárdenas, 1995).
La preparación del PPP conlleva un incremento de la comunicación entre los integrantes del plantel, y es este el motor del cambio organizativo dentro del mismo; la elaboración del PPP implica un proceso constante de discusiones de ¿Qué estamos haciendo?, ¿Cómo lo estamos haciendo? ¿Por qué lo hacemos? Y hasta cuando lo haremos.
La idea de los PPP es elevar la calidad de la educación y transformar la practica pedagógica hacia el perfeccionamiento de la formación ética e intelectual de los participantes.
Los Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA) es un instrumento de planificación de la enseñanza, que toma en cuenta los componentes del currículo, y se sustenta en las necesidades e intereses de la escuela y de los educandos con el fin de brindar una educación de mayor calidad y equidad. Los PPA son concebidos en la escuela, para la escuela y los participantes e implica acciones precisas en la búsqueda de soluciones de corte pedagógico.
A su vez los PPA contribuyen a mejorar la calidad de la enseñanza y se convierte en una herramienta importante para la reflexión y el análisis de la práctica educativa.
Los PPP y PPA son un modelo más de planificación, pero una planificación pensada como un todo, como un ente integrador de saberes entre la escuela, los docentes, alumnos y la comunidad con el fin de proporcionar una educación de calidad y equidad.
Con el propósito de quedar más claro con lo que son los PPA, es bueno saber que es la planificación como tal, existen diversos autores quienes han escrito sobre la planificación que han dado algunas definiciones entre las cuales se encuentran las siguientes:
"Es el proceso de establecer metas y elegir medios para alcanzar dichas metas". (Stoner, 1996). "También la planificación es una forma concreta de la toma de decisiones que aborda el futuro específicos que los gerentes quieren para sus organizaciones." Stoner, (1996) "Es el proceso de definir el curso de acción y los procedimientos requeridos para alcanzar los objetivos y metas. El plan establece lo que hay que hacer para llegar al estado final deseado". (Cortés, 1998). “La planificación es un procedimiento formalizado que tiene por objetivo producir un resultado articulado bajo la forma de un sistema integrado de decisiones.” Bryson, (1988).
La planificación es el nivel inicial es un proceso dinámico que parte de la necesidad de una intervención educativa activa, planificada e intencional, con el objeto de asegurar los aprendizajes significativos para el desarrollo integral del niño. Tiene como propósito facilitar la organización de elementos que orienten el proceso educativo. Se considera un proceso dinámico que parte de una mediación educativa activa, planificada e intencional, con el objeto de garantizar los aprendizajes.
Es una herramienta técnica que, propicia la toma de decisiones. La planificación es compartida entre maestros, niños/as, familia y comunidad, se enfoca sobre los problemas ideas y situaciones relevantes y auténticas.
El docente quien es el planificador, es un adulto activo que media, facilita, propicia, coordina, evalúa y planifica el proceso de aprendizaje, lejos de ser un simple intermediario que busca un producto y un rendimiento. La planificación el docente debe tener presente cuales son las áreas de aprendizaje, los componentes y los aprendizajes que se esperan lograr en cada una de las diferentes planificaciones.
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